Analyse comparée du rapport Descoings et du rapport Apparu



Le contexte

Le 5 juillet 2007, le Président de la République adressait au Ministre de l'Éducation Nationale une lettre de mission en vue de la réforme du lycée général et technologique. Jean-Paul de Gaudemar, recteur de l'Académie d'Aix-Marseille, ancien directeur général de l'enseignement scolaire, se vit alors confier une mission de consultation qui déboucha, en juin 2008, sur la signature de « points de convergence sur les objectifs et les principes directeurs » de la réforme du lycée. Sur la base de ce texte, Xavier Darcos rendait public le 22 octobre 2008 le projet de la nouvelle Seconde, projet qui était destiné à entrer en vigueur dès la rentrée 2009. Devant les résistances que ce projet suscita, ce dernier fut contraint de reculer et de suspendre sa mise en œuvre. C'est dans ce contexte et dans une volonté d'apaisement que Richard Descoings s'est vu confier, le 12 janvier dernier, une « mission de concertation » sur le sujet. Dans la foulée, la Commission des affaires culturelles, familiales et sociales de l'Assemblée nationale constituait une mission d'information sur la réforme du lycée, mission présidée par Yves Durand et dont le rapporteur est Benoist Apparu. Les deux rapports, le rapport Descoings et le rapport de la mission d'information, ont été rendus publics à quelques jours d'intervalle, respectivement le 29 mai et le 2 juin. Il convient de les lire en parallèle : s'ils diffèrent sur trois questions, une lecture attentive révèle les profondes convergences entre ces deux rapports.



Analyse

1. Une différence de style


Les ambitions du rapport Descoings sont, apparemment, relativement modestes et très consensuelles. Il ne présente pas à proprement parler des « propositions » mais, comme son titre l'indique, des « préconisations ». Le rôle du lycée est redéfini à partir de trois objectifs qui font figure de truismes (« la transmission des savoirs et des connaissances », « la construction progressive de [la] citoyenneté », « la préparation à l'insertion professionnelle à court terme pour la majorité des bacheliers professionnels ; à moyen terme pour la majorité des bacheliers technologiques ; à plus long terme pour la majorité des bacheliers généraux »). Les conclusions du rapport sont présentées sous la forme de simples « options », dont la troisième (qui a les préférences de l'auteur du rapport) est finalement très prudente puisqu'elle n'est qu'une invitation à « lancer une vaste concertation sur une véritable refondation du lycée en partant des propositions des lycéens, […] d'une négociation avec les syndicats enseignants sur la nature de leur mission et le décompte de leur service [et] d'une négociation avec les régions ». Le rapport insiste par ailleurs sur la nécessité de mener cette réforme dans un esprit de concertation, de « confiance » de « responsabilisation » et de « loyauté ». Il souligne les limites d'une méthode qui prétendrait « imposer une réforme par le haut ». Dans une étonnante formule par laquelle Richard Descoings entend rompre avec les méthodes brutales de ses prédécesseurs, l'auteur du rapport affirme que « pour comprendre les ressorts qui meuvent les différents acteurs de ce champ de forces qu'est un lycée, il faut les écouter et les comprendre et si possible les aimer ». Le rapport n'appuie guère sur les sujets qui sont susceptibles de déchaîner les passions (en particulier celui de la refonte des services). Richard Descoings a pris soin, par ailleurs, d'émailler son texte de quelques mots magiques susceptibles d'apaiser les esprits chagrins et supposés conservateurs : ainsi, il reconnaît l'importance des « humanités », mais aussi l'attachement des professeurs à l'otium, à un temps consacré au « loisir intérieur ».

Le rapport Apparu est beaucoup moins prudent et bien moins consensuel. Le but de la réforme est clairement annoncé : dans un souci d' « élévation du niveau de qualification », il s'agit de « passer du lycée conçu exclusivement comme une fin en soi au lycée préparant ses élèves à l'enseignement supérieur ». L'année de Première, de Terminale et les trois années de licence doivent être considérées comme un même bloc. Cette refonte est légitimée par la « Stratégie de Lisbonne » qui vise à faire de l'Europe « l'économie de la connaissance la plus compétitive et la plus dynamique du monde ». La question de la refonte des services est clairement posée : accusés d'être en contradiction avec les pratiques constatées sur le terrain et la demande sociale, les décrets de 1950 doivent être adaptés. Cette adaptation conservera un « cadre hebdomadaire » mais devra inclure les « nouvelles activités […] comme l'aide à l'orientation, l'aide individualisée ou les travaux disciplinaires de type TPE ». Les services des enseignants certifiés devront comprendre « quinze heures d'enseignements par semaine, correspondant aux heures de présence devant les élèves et trois heures d'activités pédagogiques par semaine » (soit 18 heures au total), tandis que ceux des agrégés comprendront « quatorze heures d'enseignements par semaine et trois heures d'accompagnement » (17 heures au total soit deux heures de plus que les services actuels). Enfin, le rapport Apparu n'a pas peur d'affirmer « un principe de bon sens : avoir des journées plus courtes mais une année plus longue : faire débuter les cours au mois d'août ».


2. Trois divergences notables

Nombreux sont ceux qui soulignent les contradictions entre les deux rapports. Il est vrai que des divergences apparaissent sur trois points :

- La question de la semestrialisation. Le rapport Apparu reprend à son compte la proposition qui avait été faite par Jean-Paul de Gaudemar à propos de la réforme de la classe de Seconde. Pour « faire de la Seconde une année de détermination de plein exercice », le rapport Apparu recommande l'articulation des emplois du temps en trois blocs : un tronc commun (qui représenterait 70 % du temps scolaire) comprenant l'enseignement du Français, de l'Histoire-Géographie, des mathématiques, de deux langues vivantes, des sciences expérimentales et de l'Éducation physique et sportive ; quatre module d'exploration ou d'approfondissement (qui représenteraient 20 % du temps scolaire) dont deux seraient librement choisis et deux imposés (les disciplines technologiques et les sciences économiques et sociales) ; des heures d'accompagnement durant lesquelles seraient proposés, sous la forme d'un « menu », de la méthodologie, de l'aide individualisée et des Travaux Personnels Encadrés (10 % du temps scolaire). L'introduction des modules induit mécaniquement un temps annuel semestrialisé. Le rapport Apparu propose de conserver ce triptyque en classe de Première et de Terminale en réduisant le tronc commun qui ne comprendrait plus que l'Histoire-Géographie, les langues vivantes, l'EPS, le français (pour la classe de Première) et la philosophie (pour la classe de Terminale). Le rapport Descoings, en revanche, n'est pas favorable à la semestrialisation : « rien ne démontre que la semestrialisation soit un facteur de réussite à l'Université et par conséquent l'on peut s'interroger sur la pertinence qu'il y aurait à l'importer au lycée ».

- La question des filières. Les deux rapports partagent le même constat : le système actuel repose sur une « hiérarchisation des filières » et sur la « prédominance culturelle » de la série S. Cette prédominance est doublement dommageable : elle affecte les autres filières (en particulier la série L) ainsi que le niveau d'exigence dans les disciplines scientifiques. Ainsi, les rédacteurs de ces deux rapports reconnaissent que la réforme des filières initiée en 1992 (qui a eu pour effet de supprimer la terminale A1) est la principale cause de ce déséquilibre et de la désaffection de la filière littéraire. Les remèdes préconisés diffèrent néanmoins d'un rapport à l'autre. Le rapport Apparu se donne pour principal objectif de « casser l'effet filière ». Il est ainsi favorable à une spécialisation progressive. Celle-ci se déroulerait en deux phases : le rapport préconise une phase de « pré-spécialisation en Première », la spécialisation définitive n'intervenant qu'en Terminale. Le rapport Descoings est, quant à lui, plutôt favorable à un rééquilibrage des filières : « le choix est fait de maintenir l'orientation entre les trois séries de la voie générale dès la fin de la classe de Seconde et, pour restaurer un meilleur équilibre entre les séries, la décision est prise de redonner un caractère beaucoup plus généraliste à la série L, en restaurant les matières scientifiques obligatoires dans cette série avec la même dignité reconnue à l'enseignement des humanités dans la série S ».

- La question de la voie technologique. L'une des conséquences de la spécialisation progressive voulue par le rapport Apparu est la « généralisation » de la classe de Première. La spécificité de la voie technologique se trouverait ainsi gommée. Il s'agirait, à terme, de « refonder le lycée autour de deux grandes voies : la voie générale d'une part et la voie professionnelle d'autre part ». Richard Descoings, quant à lui, « préconise de maintenir une voie technologique distincte de la voie générale au sein des lycées d'enseignement général et technologique ». Mais c'est la mort dans l'âme qu'il en arrive à une telle conclusion. La fusion des filières générales et technologiques est une question de « conviction », de « rapport de forces » et de « pari ». On comprend ainsi que le principal obstacle à cette refonte est « l'élitisme républicain » qui est accusé de générer des inégalités et de laisser les jeunes en difficulté sur le bord du chemin. Le passage mérite d'être cité dans son intégralité tant le ressentiment à l'égard du modèle républicain est patent : « cette intégration de la voie technologique dans un véritable lycée général n'aurait de sens, c'est-à-dire d'intérêt pour les lycéens concernés, que si la voie générale, héritière du grand lycée classique ; protectrice des disciplines académiques sur le fondement desquelles les professeurs d'enseignement général ont été formés puis sélectionnés par concours ; viscéralement attachée à une conception très particulière de l'évaluation des élèves, élitiste par essence, c'est-à-dire servant à trier progressivement pour ensuite sélectionner en classe préparatoire aux grandes écoles une partie des jeunes qui y sont formés -c'est-à-dire continuant de constituer une propédeutique aux CPGE-, s'accommodant finalement assez aisément d'un nombre élevé de jeunes en difficulté (« il y a toujours eu des élèves en difficulté, quel est donc le problème qu'ils poseraient plus particulièrement aujourd'hui ?) ; si donc cette voie générale si particulière et si aimée par l'ensemble des élites économiques et intellectuelles, médiatiques et politiques, sociales et professionnelles qui y inscrivent leurs enfants -ou les placent dans le privé s'ils n'y parviennent pas- est très fondamentalement transformée et adaptée aux jeunes qui accèdent aujourd'hui à l'enseignement secondaire du second degré ». De tels propos ont de quoi étonner. Ils procèdent d'abord d'une singulière méconnaissance des faits : les élèves des séries technologiques peuvent aussi accéder aux CPGE et intégrer les grandes écoles. Mais ils induisent également une perversion du principe de l'élitisme républicain : défendre un lycée d'excellence, ce n'est pas s'accommoder d'un pourcentage de laissés-pour-compte. C'est soumettre tous les élèves aux mêmes exigences et faire en sorte que les enfants issus des milieux défavorisés puissent aussi accéder aux grandes écoles. N'est-ce pas faire injure aux défenseurs du modèle républicain que d'insinuer qu'ils tiennent finalement le discours des élites économiques et qu'ils œuvrent à la reproduction sociale ?


3. Aspects positifs du rapport

- Abandon de la semestrialisation et de la modularisation.
- Revalorisation de la Série L grâce à la réintroduction de disciplines scientifique.
- Mise en place d'un dispositif facilitant l'orientation.
- Maintien de la philosophie. À propos de la philosophie, il est heureusement souligné que «[son] maintien est indispensable ». La rapport Apparu justifie néanmoins sa nécessité de façon curieuse : « si elle venait à disparaître, sa place serait occupée, selon l'expression frappante de M. Philippe Meirieu, « par les mangas et les sectes » ». La rapport Descoings est moins net : il ne fait aucune préconisation en la matière mais se contente d'une vague allusion à l'enseignement de la philosophie dans un paragraphe qui évoque la question de l'insertion professionnelle (p 20) et qui rapporte les propos de « plusieurs professeurs rencontrés, notamment en philosophie et en sciences économiques et sociales » qui « estiment que leur enseignement a pour vocation de développer suffisamment l'esprit critique de leurs élèves pour que ceux-ci soient préparés non pas à s'intégrer dans le monde tel qu'il est mais soient au contraire préparés à changer le monde d'aujourd'hui ».
- Mise en évidence de la nécessité de poser le problème de l'existence d'une filière technologique à partir des choix politiques que font la France quant à l'avenir de son industrie.


4. De profondes convergences

Ces trois divergences ne doivent pas occulter les profondes convergences d'analyse entre ces deux rapports.

Il y a convergence dans les constats et le diagnostic : le système actuel est accusé de tous les maux. Non seulement il ne tiendrait aucun compte des goûts et des choix des élèves « autres que purement scolaires » (rapport Apparu), mais il conforterait les inégalités sociales. Le rapport Apparu n'a pas de mots assez durs contre un système qualifié de « perfide », de profondément élitiste et d' « anxiogène » pour les élèves. Le rapport Descoings préfère donner la parole au « terrain » : les élèves ont le sentiment « d'être humiliés par un système qu'ils ne comprennent pas, et dont il pense qu'on les traite de façon anonyme sans les associer aux décisions ». Ils voudraient « être considérés comme des personnes ». Tous ces maux sont mis sur le compte de l'élitisme républicain. Richard Descoings souligne en conclusion de son rapport que de ne pas en finir avec l'élitisme républicain serait « un choix explosif » tant celui-ci « ravage une jeunesse de plus en plus défiante à l'égard des pouvoirs et des discours ». Les partisans de l'élitisme républicain se trouvent, une fois encore, caricaturés : ils forment la troupe dérisoire des conservateurs qui accusent les courageux réformateurs « de brader les savoirs, de faire baisser le niveau, « d'assassiner » les lettres, ou les sciences, ou les sciences économiques et sociales », qui sont arc-boutés sur « un système de notation qui assure le maintien d'un haut niveau d'exigence intellectuelle qui est bien le moins que l'on doive aux jeunes les plus en difficulté ».

Il y a convergence dans les propositions :

a. Proposition portant sur l'évaluation. Il est nécessaire de la « dépoussiérer », dit le rapport Apparu, en rompant avec un mode d'évaluation trop scolaire. Le rapport Apparu fait, sur ce point, des propositions précises : les professeurs sont incités à évaluer « l'expression orale » ainsi que les comportements des élèves (de mettre, en somme, des notes de bonne conduite). Les élèves devront, de leur côté, s'auto-évaluer. Le rapport Descoings est plus vague : il préconise en la matière une « évolution » qui contribuerait à la « motivation » des lycéens. Il souhaite, par ailleurs, une appréciation qui serait davantage « qualitative ». Les deux rapports insistent tous deux sur la nécessité des stages en entreprise qui devront faire l'objet d'une évaluation des compétences.

b. Proposition portant sur les programmes. Les deux rapports dénoncent leur trop grande rigidité ainsi que les redondances auxquelles ils peuvent donner lieu d'une discipline à l'autre. Il conviendrait de les assouplir et de favoriser la transdisciplinarité.

c. Proposition portant sur les nouveaux apprentissages. Il faut former davantage les lycéens à la prise de parole, leur apprendre à rédiger des CV et des lettres de motivation, organiser des débats (en particulier sur les nouvelles thématiques sociales comme le développement durable et le réchauffement climatique), et, bien entendu, renforcer l'usage des TICE.

d. Proposition portant sur la pédagogie. Les deux rapports encouragent la pédagogie de projets personnalisés supposés contribuer à l'apprentissage de l'autonomie, sans qu'il soit tenu compte, à aucune moment, des critiques qui ont pu être formulées à l'égard des TPE, désormais érigés en modèle qu'il convient de généraliser. Plus généralement, les deux rapports préconisent la diminution des heures de cours magistral au profit d'un travail dans le cadre de groupes restreints, d'ateliers divers, d'études surveillées. Toutes les initiatives que peuvent prendre les lycéens (projets caritatifs, voyages à l'étranger, « stages de pratique artistique hors des murs ») doivent être, par ailleurs, encouragées.

e. Proposition portant sur le rôle des lycéens. Le rôle des lycéens dans la vie de l'établissement doit être renforcé. Il convient, par ailleurs, de valoriser les compétences qu'ils peuvent acquérir dans les activités qui sont les leurs à l'extérieur du lycée.

f. Proposition portant sur les missions de professeurs. Les services doivent désormais inclure de nouvelles missions, en particulier l'accompagnement individualisé et les conseils en matière d'orientation. Les deux rapports préconisent la nomination d'un professeur référent, dont le rôle consisterait à être à l'écoute un élève qu'il suivrait durant toute sa scolarité au lycée. Il faut en effet, répondre à la demande des élèves qui, dit le rapport Descoings, souffrent de l'anonymat. Il est ainsi souligné que « chaque adolescent peut avoir besoin d'un regard distancié mais attentif, exigeant et bienveillant ».

g. Proposition portant sur l'autonomie du lycée. Il convient de donner davantage de souplesse aux chefs d'établissement en matière de Dotation Horaire Globale et de gestion des budgets de fonctionnement. Le rapport Apparu préconise l'évaluation des politiques pédagogiques mises en œuvre par les établissements dans le cadre d'un « contrat d'objectifs » signés par le proviseur et le recteur.


Conclusion

Le rapport Descoings a été plutôt bien accueilli : ses lecteurs ont été sensibles au souci d'apaisement qu'il manifeste. Le message a été entendu : il n'est plus question ni de semestrialisation, ni de modularisation. Le rapport Apparu s'inscrit, quant à lui, dans la lignée des propositions formulées par Jean-Paul de Gaudemar. Il est fort probable qu'il suscite davantage de résistances de la part des professeurs. À la lecture de ces deux rapports, on a pourtant le sentiment qu'ils sont non seulement compatibles, mais que l'un joue le rôle de fer de lance qui permettra au second de passer plus facilement dans l'opinion. Sur les questions les plus polémiques, le rapport Descoings fait un pas de côté ; sur les questions les plus décisives, le rapport Apparu accomplit le pas supplémentaire qui lui attirera toutes les critiques. Le rapport Descoings reste prudemment en arrière, mais rien dans ses propos ne contredit la plupart des propositions avancées par le rapport Apparu. Il y a plus : on a le sentiment que les deux rapports procèdent d'un même fond d'évidence : l'évidence selon laquelle le lycée doit rompre avec le lycée « napoléonien », accusé d'être « militaire » et doit désormais permettre aux élèves d'œuvrer à leur « construction personnelle » ; l'évidence selon laquelle il conviendrait de déscolariser l'école, d'en faire un lieu de vie ; l'évidence selon laquelle le lycée doit se régler sur les demandes des élèves et de leurs parents : ainsi, le jeune (plutôt que l'élève) doit être au centre du dispositif ; plus fondamentalement, l'évidence selon laquelle les établissements doivent être plus perméables à la société civile.
Dans ses Cinq Mémoires sur l'instruction civique, Condorcet avait pensé une école qui serait conforme au modèle républicain, c'est-à-dire à « une constitution vraiment libre, où toute les classes de la société jouissent des mêmes droits ». L'instruction publique devenait un programme philosophique déductible de principes, à savoir l'affirmation de l'égalité et des droits naturels en général. Elle se fondait sur une épistémologie à travers laquelle la pensée n'avait affaire qu'à elle-même et à cet objet qu'est le savoir. On voit l'abîme qui nous sépare de cette façon de penser l'école : les valeurs se substituent aux principes, et l'école est sommée de s'inféoder à la société qui lui dicte désormais ses exigences.

Association des Professeurs de Philosophie de l’Enseignement Public
Bureau de la Régionale Paris-Versailles-Créteil
Juin 2009.